教师考试难度是动态变化的吗？从新手到名师的发展阶段

第二节 教师职业发展阶段论与名师职业发展阶段论

将教师整个教育生涯里不同发展阶段以及其特征和规律予以探讨，进而指导并促进教师专业发展的理论，被称作教师发展阶段理论。教师职业发展阶段理论归属于教师教育研究范畴。它存有两个理论背景，其一为有效教学理论，其二是终身教育理论。西方有效教学理论于20世纪上半叶兴起，其起始研究内容乃是从教师角度对教学有效性展开研究，比方说研究教师的生理、心理特征或者品质以及和教学工作相关的特征或者品质等。终身教育理论在20世纪下半叶开始兴起，法国知名成人教育家保罗·朗格朗于1965年12月在联合国教科文组织成人教育会议上作了《终身教育》报告，这标志着终身教育理论的诞生。此后的「学习社会」(1968)以及「学习化社会理论」(1972)等理论是身为终身教育理论的深入发展。正是有效教学理论与终身教育理论推动了教师教育的科学化以及职前职后教师教育一体化，从而形成了世界性的教师教育高度专业化潮流。在这样的背景当中，于1969年，美国的学者富勒，借助著名的《教师关注问卷》这一工具，提出了「教师发展关注阶段论」，从而拉开了教师发展阶段研究的序幕，从这之后，教师发展阶段研究呈现出越来越蓬勃的态势，构建起了丰富多彩的教师职业发展阶段理论体系。

一、外国的教师职业发展阶段论和名师职业生涯相关的教师职业发展阶段理论存在诸多不同分类，按“教师职业发展阶段是否完备”，能划分成狭义及广义的教师职业发展阶段理论，仅重视职前或者职后的教师职业发展阶段理论是狭义教师职业发展阶段理论，着重职前职后一体化的教师职业发展理论是广义教师职业发展阶段理论，重视职前教师职业发展阶段的理论仅有开山鼻祖富勒的“教师关注阶段理论”这一个例子。依据「教师职业发展的路径是不是曲折」，能够划分成重良性成长跟重成长波折的教师职业发展阶段理论。例伯利纳的「教师发展阶段论」(1988) 属于重良性成长的那种教师职业发展阶段理论，费斯勒的「教师职业生涯发展周期模型」(1985)属于重成长波折的教师职业发展阶段理论 。我们觉得，想要于教师职业发展阶段理论里面获取名师职业生涯评论实践的启发，那就一定要采用新的划分标准，此标准乃是由教师的能力以及发展水平所决定的「教师职业发展层次有无差别」。这个「层次」能够用「职称」去标明，也能够用带有较少功利色彩的「职前教师」「一般教师」「优秀教师」「专家教师」来标明 。所以，依据这个标准，我们能够将教师职业发展阶段理论区分成五类，也就是职前教师（师范生）的职业发展阶段理论，一般教师的职业发展阶段理论，优秀教师的职业发展阶段理论，专家型教师的职业发展阶段理论，以及综合性的教师职业发展阶段理论。

（一） 职前教师职业发展阶段论

职业前期的教师也就是师范生，他们的职业发展阶段理论里，在文献所记录的内容当中，教师职业发展理论的开创者美国学者富勒的「教师关注阶段理论」（Fuller，1969）以及莱西（C.Lac？ey）的「教师专业化发展阶段论」是仅有的两个例子。之所以把富勒的阶段论确定为职前教师职业发展阶段论，是因为「富勒开启了教师专业发展过程这个全新的研究领域……其教师关注理论的重点明显是放在了教师职前培养阶段」。

1.富勒的教师关注发展阶段论。

在20世纪60年代快要结束，70年代刚刚起始的时候，富勒于得克萨斯大学奥斯汀校区展开职前师资研究工作期间，留意到了师范生的职业发展问题。他借助编制声名远扬的《教师关注问卷》，依据师范生处于不同发展阶段时所关注的对象，阐释了师范生在职前过程中经历的几个发展阶段，还描绘了其主要的行为特征。

(1) 处于职前关注阶段，在这一阶段里，师范生属于只是有可能成为教师的群体，他们依旧沉浸在学生的角色当中，他们主要关注的是理论方面的学习，仅仅是在见习期间才获取到一些零星的经验，在这个时候，他们是以旁观者的身份来关注教学情况的，并且大多是凭借感性的认识去批评所观察到的教学现象。

首先是早期求生阶段，在这个阶段里，师范生才刚刚进入实习学校去担任实习教师，随后开始关注自身的胜任能力以及职业生存，由于实习工作任务十分繁重，并且自己没办法很好地把理论应用到实践当中，诸如教学环境的适应问题，教学内容的选择问题，教学方法的运用问题，还有班级的管理问题等，都对自己造成了困扰，此阶段充斥着焦虑，压力相当大 。

(3) 处于关注教学情景阶段的时候，师范生已然适应了实习学校那的环境，接着开始从生存焦虑里平静下来，随后开始关注起教学自身了。这种关注涵盖了诸多方面，像是怎样去把握教学内容，怎样运用基本的教学技能，怎样完成教学任务等等 。

阶段四，关注学生阶段教师考试难度，此阶段已步入实习中后期，师范生已然熟悉且适应了基本教学工作，进而开始将学生当作关注核心，像开始留意学生学习、生活及情感需求，以及通过因材施教提升效率，然而他们对学生的关注尚未达自觉程度，仅是偶尔如此，有的实习生甚至未进入这一阶段，他们通常仅在感觉能够应对自身教学后，才会对学生的需求予以反应。富勒理论具备这样的优点，那便是，开创了教师职业发展阶段的研究，还总结出了职前教师职业发展的好些阶段以及规律性，对于师范生的教学见习、实习工作有着重要的指导作用。它存在这样的缺点，就是其理论由于没有完全穷尽职后教师职业发展的所有阶段，仅仅适合职前师范生的职业发展指导，在职后教师职业阶段发展方面的指导意义是有限的。

2.莱西的教师专业化发展阶段论。

英国的教育社会学家莱西，在针对实习教师展开研究时，从教师专业社会化的视角出发，也就是从这一教师从普通社会人转变为社会教育人的过程来看，将实习教师专业社会化过程划分成了四个阶段。

阶段为「蜜月」，实习教师感受到身为教师的乐趣，与此同时，教学实习让他们从学生的繁重学习里解脱出来，所以乐于从事教育工作。

这个阶段是「寻找教学资料和教学方法」的阶段，在这个阶段之中，实习教师要通过查找那些有趣的材料以及能够应付课堂之中所出现问题的方法来达成目的 。

（3）“危机”阶段，在此阶段，因为课堂出现的问题日益增多，课堂给予新教师的压力愈发增大，当仅仅依靠查询材料难以应对这些课堂问题之际，就会出现“危机”，虽说“危机”给每一位实习生产生的后果存在差异，然而许多教师在这一阶段都曾萌生过要离开教学工作的想法。

（4）处于「设法应付过去或失败」的阶段 ，在这个阶段当中 ，存在这样的情况 ，一部分教师 ，对于那些不得不去做出的妥协以及改变 ，不再会感觉到内疚 ，并且能够以一种坦然的状态 ，以教师的身份姿态呈现在课堂之上 ，然而 ，还有另外一部分 ，做不到这一点的教师 ，有可能会面临脱离教学岗位的情况 。

莱西理论的优点在于，对那些实习教师，也就是主要是师范实习生的专业发展阶段，做了细致入微的研究，发现了实习教师刚开始进入教学岗位时的那种兴奋心理，在教学过程中遭遇问题之后所采取的应对措施，面对众多教学难题时出现的退缩心理，以及最终适应或者离开教学岗位的情形，极为契合实习教师的专业发展特点。其缺点是，没有涉及职前学习阶段，也没有涉及职后教师专业发展状况，仅仅对师范生职前实习阶段具备一定的指导意义。

（二） 一般教师职业发展阶段论

有关于一般教师的职业发展阶段论，其中涵盖了凯兹的教师发展阶段论，还包含伯顿的教师发展阶段论等，是这样的情况。

1.凯兹的教师发展阶段论（Katz，1972）。

20世纪70年代起，在富勒倡导之下，有越来越多学者投身教师专业发展领域进行研究，这其中包含凯兹，凯兹把学前教师当作研究对象，运用访谈以及问卷调查的形式，提出教师专业发展的四阶段理论。

求生存阶段，持续时间为 1 至 2 年 ，没有任何学前教育经验的情况下，学前新教师任职于一所学前教育机构 ，一方面要去适应新环境 ，另一方面缺乏学前教育相关知识与技能 ，所以倍感苦恼与压力 ，这时他们最关心自身的生存 ，此时他们不但需要心理方面的帮助 ，更需要教学现场的支持以及教学技能的协助 。

(2) 巩固阶段，该阶段处于入职第 3 年，这时学前教师已然掌握了基本的学前教育知识与技能，接着开始统整并巩固在前一阶段所学到的教育经验以及技巧，与此同时也开始对学生加以了解，这一时期最为需要补充的是怎样分析学情以及处理学生问题的知识和技巧，要是能够获得同事、顾问、专家的协助便会成长得相当快。

更新阶段，处于入职后的第 4 年，在这个时期，学前教师对于平日里复杂且刻板的工作，开始滋生出一些厌烦情绪，进而产生职业倦怠，内心渴望寻觅新的发展路径。所以，在这一阶段，需要鼓励他们加入教师组织，参与专题研讨会，增多跟同事交流教学心得、经验以及技巧的机会 。

（4）那称作成熟的阶段。存在着这样的情况，有些老师在入职两至三年的时间段之后，便能够达成成熟的状态，然而呢另有一些教师，却需要入职五年，甚至是比五年还要更为漫长的时间，才得以成熟成为符合合格标准的、称职的学前教师。那些成熟的教师，已然对教师这个角色习以为然，不但在教学方面娴熟老练，而且还能够针对一些抽象的、深入的问题展开探讨，其教学意识呈现出朝着理性方向发展的趋向。在这个时刻的教师，于教师组织当中进行展示活动乃是更为自如的，并且参与研讨也是更为自如的 。

凯兹理论具备这样的优点，依照美国当时那般，学前教育不太规范，学前教师不太专业的特性，提出了学前教师职业发展阶段理论，此理论对于学前教师的职业阶段发展具备指导作用；还认识到教师发展速度存在差异，存在有的成熟早，有的成熟晚的情形。其缺点在于，其研究到成熟阶段便突然停止，没有持续去研究成熟之后教师的发展状况，所以对更优秀的教师缺乏指导意义。

美国俄亥俄州立大学的学者伯顿等专家，于20世纪70年代末，通过访谈、调查等形式，对小学教师职业发展阶段进行了有组织的系列研究，提出了「教师发展阶段论」，即伯顿等的「教师发展阶段论」（Burden，1979）。

在求生存阶段，也就是入职的第一年，刚踏入教师行业时，面临着既要适应新环境，又要适应课堂教学的情况。一方面，迫切渴望得到同事和领导的认可，另一方面，却又欠缺实际教学经验，课堂掌控能力欠佳，所以焦虑、紧张，生存压力极大。此时的教学会受到生存干扰，很难更新，只能按部就班，并且没有很好地关注学生需求。故而，这一期间教师从事教学的志向或许会发生动摇。

(2)调整阶段，此阶段是指入职后的第2年直至第4年，在这一时期当中，教师渐渐适应了教师角色以及工作压力，其知识储备以及教学经验日益丰富多彩，并且也开始留意学生学习需求显现出的多样性，所以课堂互动变得频繁起来，教学方法与技巧的运用同样增多起来，处于这个时期的教师变得相对比拟自信了，从教志向变得愈发强烈，而且也甘愿运用良好的个人表现想要去影响学生。

教师入职第5年或5年以上，处于成熟阶段，此时教师对教学活动驾轻就熟，对教学环境充分之了解，对教学任务充分之了解，对学生需求充分之了解，且能独立处理教学过程中发生的种种事情，亦能处理好与领导、同事和学生间的关系，更为关键的是，有了自己的专业见解，明确了自己的专业位置。

伯顿理论存在这样的情况，具备一定优势，那在于它契合职后阶段寻常教师职业发展阶段的规律，对于一般教师的职业发展具备指导方面的意义哟。然后呢，此理论也有着不足之处，也就是它并未涉及职前教师发展阶段，没能展示教师职业发展阶段的复杂曲折特性，对于优秀教师的职业发展缺少指导意义，存在大而无当的嫌疑呢。

（三） 优秀教师职业发展阶段论

优秀教师职业发展阶段理论存在着，司德菲的「教师生涯发展模式」，还有休伯曼的「教师职业周期主题模式」等 。

1. 司德菲所提出的那个被称作「教师生涯发展模式」的内容（Stetty，1989） 。

20世纪80年代末期，美国的学者司德菲，在借鉴并且吸收费斯勒等其他人研究成果的基础之上，依据人本主义心理学的自我实现理论，建立起了教师生涯发展模式，把教师发展划分成五个阶段，。

首先是预备生涯阶段，此阶段涵盖了新任教师和重新任职的教师，其次，新任教师一般要三年时间才会步入下一阶段，只不过重新任职的教师或许能迅速跨越这个阶段，最后，处于这一阶段的教师具备这些特征，即富于理想，充满活力，富有创意，易于接纳新观念，积极乐观且不断进取努力向上 。

处于专家生涯阶段的教师，具备较高的教学能力以及技巧，其专业知识较为丰富，信息来源同样丰富，他们知晓怎样去有效地管理班级，懂得如何分配教学所需要的时间，对学生怀有高度的期望，还能够在工作期间激发自身潜能，从而顺利地达成预期设定的教学目标。

（3）存在退缩生涯阶段，它涵盖三个小阶段，分别是初期呈现出来的退缩，历经持续状态的退缩，以及达到深度程度的退缩。

处于初期退缩阶段时，这种阶段的教师，其教学热情有了一定程度的减弱 ，并且在教学内容更新以及教学方法改革方面表现得较为懒惰 ，整体表现相比以前有所不如 ，不过这也并非是处在最坏的状况 。在这个时候 ，要是有教育行政人员能够给予适当的干预 ，那么这些教师是有可能恢复到专家生涯阶段的 。而持续退缩阶段 ，在这一特定时期过程中 ，教师出现了职业倦怠以及埋怨心理 ，常常会对教育行政部门 、学校 、家长以及学生进行批评 ，甚至有的时候 ，对于一些表现良好的教师也会毫无来由地进行指责 。处在这个阶段时长阶段时候的教师，其“逆反”心理是较为强烈的，会抗拒那变革，对于行政方面的措施是不予回应的，具备行为极端以及喋喋不休还有独来独往这样的特点，这些教师之间的人际关系是不太和谐的，家庭生活有的时候也会出现问题，处于深度退缩阶段，在这个时候的教师因为长时间地游离于教学之外，对于教学已经感到力不从心了，有的时候还会和学生发生摩擦，但是这些教师并不承认自己存在这些缺点，他们有着强烈的防范心理以及自我保护意识 。

(4) 对生涯阶段予以更新，处于这一阶段的教师，在最初显现出厌烦征兆（即初期退缩）之际，随即采取了相对积极的应对举措，像是参与研讨会、投身进修课程或者加入工作坊等等。

处于此阶段的教师呢，能够瞧见那属于预备生涯时期的、充满蓬勃朝气的状况，比如说会去接纳崭新概念啦，有着积极进取的态势等等。然而呀，和处于预备生涯阶段的教师存在不同之处在于，他们已经不再致使教学方面感到新奇无比了，反而是专心致力于去追寻专业的成长，去汲取新颖的的有关教学的知识，进而成为优秀的教师呢。 。

退出生涯阶段，当到达退休年龄时，会因为其他一些原因，从而离开教育岗位，处在这样的情形下，这些教师有的选择安度晚年，有的选择去追求其他的职业生涯。

司德菲理论具备这样的优点，那便是，它将过去预备生涯也就是求生存阶段，教师职业发展所笼罩的焦虑、紧张阴霾通通一扫而空，发现了预备阶段新教师身上乐观向上的一面，这契合身为新教师追求职业理想、全力以赴去适应新环境的心理特性；它察觉到了教师职业发展存在层次性，存在部分教师在退缩生涯里走向终结，所以仅仅能成为一般教师而无法迈向更高层次的状况；它还看到了优秀教师职业发展具有曲折性，认定优秀教师的职业发展存在倦怠期，并非一路顺遂无忧。缺点在于，专家生涯的表述不够准确，它应当是熟手生涯，否则进入专家生涯太早；退出生涯中，没有预先想到优秀教师在退休之后也能够发挥教育方面的余热。

2.休伯曼有一项名为「教师职业周期主题模式」的内容被提及，此源于Huberman，时间是1993年 。

20世纪90年代初期之时，瑞士地区的学者休伯曼等一众人员，运用心理学跟社会心理学相互结合起来的研究办法，借助对瑞士教师开展调查研究，进而提出了颇为著名的七阶段「教师职业周期主题模式」，对每一阶段的发展主题开展探究，切实真实地反映出了较为优秀教师的发展路线。

第一步，入职期。第二步，开始教师生涯的起始时间段大致处在第1年到第3年。第三步，这一时期也就是所谓的「求生和发现期」。第四步，一则，课堂条件体现出的不稳定以及陌生性质。第五步，致使新来的教师出现好多失误。第六步，这些失误让当新教师的人对于自己是否能够较好地胜任教学任务产生疑问。第七步，二则，因为身处于班级进行教学的环境范围。第八步，有明确的工作以及任务。第九步，则表现展示出一种积极、热忱并追寻职业理想的方面特质。

（2）稳定期，时间大概在工作之后的第4年至第6年，在这一时期，教师已然熟悉了教学环境，对职业相当投入，从关注自身转变为关注教学活动，并且持续改进教学技能技巧，在这个时候，教师的情绪比较稳定，展现出自信、愉悦以及幽默的特点，同时也渐渐形成了自身的教学风格。

（3） 处于实验和歧变期，大概是在参加工作之后的第7~25年，在这个时期，教师由于教育知识的积累以及巩固教师考试难度，开始尝试着去增强对课堂的那种影响力，会在教学内容方面，评价方法等那些方面，大胆地开展教改实验，还会持续不断地对职业以及自我进行挑战，随着这种改革愿望一直持续并且推进，教师的职业动机以及职业志向水平都有了一定程度的提高，许多教学方面的新思路，还有新方法纷纷随之产生。是以对于教师来讲，这个阶段是一个充满创造，含有改进，存有求变的时期。

处于重新估价期时，就算不是因为改革失败，教师也可能在历经年复一年单调又乏味的课堂生活后，使“新鲜感”完全丧失，进而丧失斗志。而当处于经过实验和歧变阶段的锐意改革之后，若改革失败，就有可能引发危机，进而代之以重新估价和自我怀疑，最终致使职业停滞或者离开教育工作 。

第五阶段是平静和关系疏远期，时间大概处于第 26 年至第 33 年，这主要是四五十岁教师呈现出的一种心理状态，众多经验丰富的老教师在经历怀疑和危机以后，开始变得平静，能够相对轻松地完成课堂上的教学工作，进而也变得更具自信，然而在这个阶段，边际效应开始产生影响，随着职业预期目标逐步达成，教师的志向水平开始下滑，满足感持续降低，对专业的投入比例减少，丧失了专业发展的积极热情，而且与学生的关系变得较为疏离，虽然如此，对学生行为以及作业却越发严格 。

第六，是保守和抱怨期这一划分时段 。属于这一时期的教师 ，年龄大概在五六十岁左右 。处于这个阶段的教师 ，在经历了平静期过后 ，变得相对保守起来 。此种情况 ，有可能是第四阶段课改失败所导致的结果 ，也有可能是临近退休教师志向水平降低的缘由 。在这个时候的教师 ，于教学方面 ，很少再去尝试全新的内容 ，以及全新的方法 。另外有一个特征是「抱怨」 ，要么抱怨学生纪律性欠佳 ，要么抱怨年轻教师不够认真 、投入 ，还抱怨公众对教育持有消极态度等情况 。

(7) 处于退休期，也就是要退出教师行业，这个时间点大致是在工作之后的第 34 年到第 40 年 。

休伯曼的理论优点在于，它真实呈现了多数较出色教师的职业发展进程，尤其着重教师职业发展生涯里职业心理以及社会心理的发展。职业心理方面，虽存在改革失败后的失望与怀疑，然而总体走向是愈发自信；社会心理方面，年轻时满怀融入社会的热忱，可随着年龄增长，从教年限增加，渐次产生了越来越多的消极态度与保守心理。缺点在于，没有考虑到教师职前职业发展阶段，职后教师发展仅到「实验和歧变期」便终止，未顾及一部分优秀教师最终成为专家型教师的情形。此外，对于教师的从教志向水平存在过低估计，所以整个职业发展生涯显得黯淡，仿佛没有光明的前景。