初中物理教学案例：如何设计开放性课堂？

彭聃龄，普通心理学，北京：北京师范大学出版社物理教学案例，2001

初中物理教学片段案例范文2

【关 键 词】 新课程 ；教学；“开放性” 策略 ； 思考

刘金龙, 是江西省骨干教师, 也是市学科带头人, 其主要研究的方向是基础物理教育教学。

新课程理念进行指导时, 物理课堂教学展现出一种动态的、有着生机的“开放性”的令人欣喜的局面, 在新课程里, 强调“过程与方法”的学习, 以及课程在“情感、态度、价值观”方面的教育功能, 把“过程与方法”、“情感、态度、价值观”等列入到和“知识与技能”同样重要的位置, 还纳入到课程资源当中。从教育学的层面来讲, 知识的获取必然得依照学生的认知水准、知识阅历、情感的状态、态度的表现、价值观的取向等去进行主观的构建, 在学生构建全新知识的时候, 学生自身也就是知识的贡献之人、分享之人。学生的“情感之状态、态度之表现、价值观之取向”及生活的情形、问题的状况和困惑的情况等等一旦进入到课堂之中, 那就进入到了教学的进程里面。借助师生之间相互的交流、探索这种方式, 让学生的心态呈现开放的态势, 让课堂教学里的开放性大幅度增加, 思维活跃的那些学生“富有活力了”, “行动起来了”。新课程标准要求教学具备开放性, 还要做到高效, 身为一线教师, 面对课堂教学里的这种“开放性”, 都普遍觉得处于困难境地, 妥善去处理课堂教学中的此类“开放性”, 是顺利达成教学任务的关键所在, 并且这同时也是教师新的课程理念、教育智慧的一种体现。

一、调控各种教育综合因素，把握好“管”与“放”的关系

在《研究串联电路中电压的特征》这一学生探究实验里, 笔者于两个不同的平行班级开展, 因采取的处理方式不一样, 所以学生实验的成效有很大差异。具体来讲也就是, 在实验Ⅰ班动手做实验进行分组时, 先是让学生自由进行选择, 接着又全面考量性别搭配、学生性格特点、动手能力的强弱等诸多情况, 随后做出了适度的调整。教师针对各小组活动的开展给予了指导, 并且鼓励小组成员之间展开合作, 还提示小组成员之间就分工合作进行安排, 最终选出小组的中心发言人以及组长, 同时提出对小组表现的奖惩建议等等。针对实验Ⅱ班, 在完全放开的情形下来进行, 安排学生自由探索, 实验小组随机组建, 教师未作任何方面的调整, 也未给出活动指导, 实验里出现的状况, 教师也做了相应引导, 然而结果是小组表现欠佳, 有的小组始终仅有一两个相对活跃的学生在动手、积极回答问题, 小组的其他成员表现冷淡, 还有个别成员完全未参与到小组活动中, 毫无作为, 起不到探究的作用。个别小组之中的学生, 呈现出极为活跃的态势, 因争抢着去应答某一个问题, 进而产生了争吵……课堂这一场所之内, 处于十分混乱的状况, 讨论尚未终结, 便进入了下课的阶段。

【策略思考】在新课程背景之下, 存在着一种呈现出动态特性的、洋溢着生机活力的课堂, 此课堂是需要教师与学生一同去营造构建的。然而, 要是对于课堂的“开放性”把握掌控利用得不恰当不合适, 常常就会出现当下那么一种课堂现象, 也就是课堂一旦进行管束管理就会变得僵化死板, 一旦放开任由发展就会变得杂乱无章。这样的情况, 就对教师提出了一项要求, 那就是教师要敏锐精准地把握掌控好“管”和“放”之间的关系。一方面, 教师要擅长善于从学生身心发展所达到的水平以及实际学习过程当中所产生的兴趣需要出发着手, 进而使得学生能够在思维的深度以及广度方面获得进一步的拓展延伸。要多多让学生主动积极地去开展探究活动, 还要鼓励激励学生大胆质疑, 鼓励学生发表阐述自己独具一格与众不同的想法见解, 千万一定不要把预先设定好的教学目标、教学经验、态度以及价值观强行施加给学生。从另一个方面来讲, 要察觉到课堂教学存在着复杂性, 这就要求教师把学生、教学内容、课堂际遇及其他好些因素都归入教学进程当中, 实施课堂恰当的调控, 以此让课堂做到放开却不混乱。另外, 在探究式的学习情境里, 学生的学习方式正从独立学习往合作学习转变, 在学生还不精通合作学习的情形下, 教师得思索合理地分组, 指引学生恰当地开展竞争与合作, 调节班级成员彼此间的关系, 如此方可让学生的合作学习有效地展开, 教师的教育理念才能够得以展现。

二、“带着问题进行自学”, “在自学这个行为过程当中发现问题”, 有着教育价值方面的不同取向。

【课例二】如下是某教师于学习《弹力》之际的一则教学片段, 该教师率先借由多媒体课件予以演示, 将教学内容呈现得多彩多姿、形象鲜活, 伴着美妙画面, 电脑显现出若干问题, 其一为弹簧测力计之上的单位是啥么, 其二是弹簧测力计上刻度的原理是甚, 其三是怎样正确运用弹簧测力计, 两分钟尚未抵达, 便有学生你争我抢般举手, 轻轻松松地回应了问题。

就【策略思考】而言, 本课例的主题是自主学习, 教师于设计教学之际——片面地觉得“自主学习”就等同于“自学”, 认定这部分教学内容简单, 学生凭借自学课本便能理解掌握, 这还是我们多年来最为常用的教学方式, 也就是“带着问题自学”。从现象层面来看, 读书目的清晰明确, 学生的学习积极主动性被问题所激发, 学生参与课堂教学的积极浓厚兴趣大幅度增强, 学生的主体性也得到了尊重。鉴于这样的情况思索: 这种“带着问题自学”是不是能够对学生思维的发展有所帮助呢? 有无助于去形成以及构建学生自身的自主学习能力呢? 笔者觉得, 一方面“带着问题自学”, 其所带的问题皆为老师给出的, 并非是学生在自主学习进程里所形成的。这些问题好似一张无形的网, 对学生思维的发展起到了控制以及制约的作用。如此这般的教学致使学生仅仅迷信书本与权威, 学生自己提不出任何一个问题。长期如此, 学生的思想以及认识无法获得任何提高, 创造力的发展更是绝无可能。然而, 在“带着问题自学”这种情况下, 学生仅仅是依据问题去寻觅答案, 压根就未曾用心去阅读课本, 在自学期间也没对问题开展深入且细致的思索, 不难想见, 一旦学生脱离了老师所提的问题, 那学生自身还会继续学习吗? 另外, 教师所提的问题如同“绳索”那般束缚着学生, 学生完全是依照老师的要求按图索骥去读书, 就着指定的问题进行思考, 无论是发问、看书、思考, 还是回答, 每一个环节都处于老师的严格把控之下, 学生完全没有丝毫可以自主发挥的空间。从而能够明白, 我们的课堂教学需要将“带着问题自学”转变为“在自学中发现问题”, “在自学中发现问题”乃是学生于自学进程里, 在已有的知识跟教材中新知识发生碰撞进而产生的, 它是学生独立思考的体现, 是学生创造意识的萌生, 如此这般的问题对于学生终身发展才更具价值。

三、从“学生的物理”到“科学的物理”思考自己的教学视角

【课例三】, 关于“安培定则”的教学。在历史上, 丹麦物理学家奥斯特所做的实验传至法国, 一个星期之后, 安培便向法国科学院递交了论文, 还提出了能够判断磁场方向与电流方向之间关系的方法。此方法因有趣并且有效, 被人们到现在依旧使用，还把它称作“安培定则”。在初中这个阶段, 因为仅仅研究通电螺线管产生的磁场方向与电流方向之间的关系贝语网校，“安培定则”又被称呼为“右手螺旋定则”。

在应试形态的教学里, 教师们更多关注的是, 学生对于知识的掌握情况以及应用能力, 这样做固然能够解决应试方面的问题, 然而课堂氛围却平淡又乏味。于是常常会想, 一个像这样子有趣同时又有效的方法, 为什么教授起来会如此乏味呢? 笔者所进行的一次教学尝试, 回答了这个问题。

处在备课这个阶段的时候, 笔者把目光从“右手螺旋”那儿转移到了“定则”这一个词之上。大家都清楚, 所谓的定则, 它是指用于描述某个现象的时候会运用到的一种方法。那么试问, 在我们的课堂之上, 为什么非要只讲解表明培的方法, 却不让学生凭借自身的能力去探寻专门属于他们自己的方法呢?

遵循此思路加以开展的教学成效果真显著呈现, 开放且活跃。学生A讲: “凡处于螺线管上电流方向朝着下方所示的情形, 螺线管的左端那时便是N极。”学生B起初表述得不是十分完备, 其他同学瞬间就否定了B的见解模样, 致使他心怀一丝懊恼之情然而却并未选择放弃。临近下课之际的时候, 他赶忙拉住我对我讲道: “让我们从螺线管的任意一端的截面角度看过去, 如果电流的方向呈现为顺时针的状态, 那么我们所看到的这一端就变成是S极了, 而另一端自然而然就是N极。”。

【策略思考】美国有位, 物理教育家即霍尔顿, 他曾提出了一种理论, 名为 “科学的二元成长” 理论, 其意思在于表明, 物理科学每一次的往前发展, 每次任何一步的发展, 都必定要经历一个过程, 一个什么样的过程呢, 是从一种状态到另一种状态的过程, 从 “私人科学” 到 “公众科学” 的过程, 也就是说当物理学家刚刚有了发现那个时候, 他自己当时并未明显意识到该发现所蕴含的意义, 不光未意识到, 甚至还很有可能使用了并非十分确切恰当的概念, 或者使用了并非十分系统完善的理论, 来对他的发现进行描述, 处于这个阶段的时候就被称作是 “私人科学”, 一直等到其理论被公众所认可之后, 才会转变成 “公众科学”。

上面所讲到的这个课例给我们传达出这样的信息, 学生自个儿想出来的法子应当是依据他们自身的认知以及思考。一方面它超出了学生原本所具有的经验, 另一方面它又并未达到“科学领域的物理”理应达到的要求, 这样的情况或许能够把它称作是“学生所理解的物理”。从某些程度上来说, 它是“科学范畴里的物理”的初始形态---一种充满了学生思维然而又并非足够科学的形态。那么我们究竟需不需要着重看待这种“学生所理解的物理”呢? 答案必定是斩钉截铁的肯定。传统的物理学教学, 极其看重“科学的物理”方面的教学, 然而对于“学生的物理”, 却重视程度不足, 甚至是彻底地予以扼杀, 如此一来, 便导致了学习主体和科学知识之间产生了断裂, 实际上这也是致使学生普遍感觉物理学习困难的缘由之一。依靠一个存在断裂情况的教学程序来施行教学, 又怎么能够让学生拥有切实运用物理科学方法的体验呢? 更不用说形成科学的价值观了。

由此笔者大胆地进行猜想, 当教师的教学视角从仅仅重视“科学的物理”延伸至“科学的物理”与“学生的物理”两者并重, 当“学生的物理”登上“大雅”之课堂能够成为一种常态时, 或许, 新课程背景下的物理教学便实现了质的进步。这一系列事情, 对于新课程理念下研究学生的学习同样具备极为重要的指导意义。

四、从“灌输刚性预设”到“追求弹性预设” 思考教师备课视角

在【课例四】里, 笔者于《金属材料》教学期间, 当学生凭借老师预备的实验用品以及各类材料, 借助实验探究常见金属的物理性质之际, 有个学生恰好带了一些硬币, 接着他用磁铁去吸那些硬币, 最终出现了一角硬币能被磁铁吸引的现象。

那身为学生的向老师讲, 磁铁能够吸引一角的硬币, 我瞬时一愣, 因为那一角的硬币是用铝制成的, 之前我自己尝试过, 是吸不起来的, 于是我没经过思考就讲: “不会这样的, 是不是你自己弄错了? ”, 这话刚说出口我便就后悔了, 本应该让他去做验证一下这个的, 其他的众多同学也都叫嚷了起来: “不可能是这样的, 吸不起来一毛钱的硬币的, 我早就做过尝试了。”没料想到他竟然一点都没有要让步的那种意思, 大声地讲: “一角硬币确实是能够被吸引起来, 你们看！他把那用磁铁吸住的一角硬币举起的那一瞬间, 尴尬致使我脸红了, 我所拥有的威信遭受到了从来没有过的挑战, 该怎么办呢? 沉默持续了几秒钟后, 我不由自主地鼓起了掌 , 并且说道: “科学所需的就是这种实事求是的精神！多谢这位同学。”我朝着这位同学的身旁走去, 将他的一角硬币拿起来看了一下, 原来是2005年新版的一角硬币, 那时才刚刚上市。于是我顺势提出问题。

师：“那么一角硬币中是否含铁呢？”

生：“是”。

老师说, 能被磁铁吸引的金属, 除了铁之外还有钴和镍, 所以不能确定一角硬币里面一定含铁, 因为我讲了这段话, 导致对硬币材料问题的探究在这里就结束了, 使得原本挺好的一个探究机会就这样没了。

对传统物理教学设计加以反思, 会发现有着“灌输刚性预设”的情况, 其中最基本的一点是, 学生主体地位已然失落。其教学设计追求教师具有权威性, 教参呈现标准化, 过程有着规定性以及细节化, 也就是会无视学生作为“人”全面发展的那一面, 显得简单、封闭且主观。学生的思维在教师所设计的“圈套”之下运行, 缺乏让人振奋的闪光点与创造性, 学生的学习仅仅会停留在模仿阶段, 一旦碰到新的问题就会束手无策。这种状态, 因急功近利的应试教育被扭曲, 从而愈演愈烈, 致使呆板僵化, 进而衍生出烦琐、被动、毫无生机的课堂, 这样 的刚性预设强行灌输, 严重制约了学生发展, 学生缺乏个性与思想, 造成师生之间形成深深鸿沟, 老师成了圣人、权威, 学生不擅长提问、不敢反问, 绝不敢跨越雷池一步。

当下的新课程, 大力提倡自主、合作以及探究的学习方式, 课堂教学必须将面向于学生的学习树立为主体, 把学情当作依据, 凭借着谆谆诱导当作手段来实施优化设计, 并且课堂教学活动应当是一个具备富于变化特性且呈现立方体多边样式的群体活动, 这一极为富有着创造机制之存在。正因如此这般的实情状况, 教师于备课时, 应当做到科学且精心地进行预设, 应当保留有弹性以及余地, 以此来确保在实施教育教学的过程当中, 并非那种机械地去完成“教案”, 而是依据教学的实际进程, 持续不断地做出调整自身的教学行为, 进而顺应学生真实且精彩地动态活动发展。然而有时, 既定的教学任务未能完成, 可是在笔者看来, 情况恰恰相反, 于这样的教学进程当中, 学生的探究能力以及自主学习的能力, 均获得了良好的锻炼, 更能够彰显出我们于备课之时所拟定的三维目标得以顺利达成。“追求弹性预设”为学生预留了更多的空间, 呈现出课堂思维的自由, 推动学生的发展。我们教师应当明白, 预设是为了生成, 预设乃是为了精彩的过程；与此同时, 超出预设的生成不但不是异类, 更是精彩中的精彩, 是诸般精彩里最绚烂的景致。

五、具有不同教育价值取向的, 是学生参与其中的“过程与方法”, 以及知识获取方面的“过程与方法”。

【课例五】, 在“阿基米德原理”这点的教学片段里, 对教师而言, 是安排了四五个那样的学生, 让他们围座于一处, 通过运用置于桌上的弹簧测力计, 还有一个带着线的石头, 以及一只溢水杯, 另外加上一只小烧杯。

（1）将石块悬挂在弹簧测力计下，读出弹簧测力计的示数F1；

（2）首先, 把石块处在浸没状态放置于溢水杯里, 接着, 使得溢水杯所溢出的那部分水朝着小烧杯里面流淌进去, 与此同时, 读取弹簧测力计所实时显示出来的示数F2。

（3）依靠公式F浮=F1-F2, 算出石块处于浸没于水中状态时的浮力。

（4）用量筒测出被石块排出的水的体积V1；

（5）用公式G排水=pgV1计算出被石块排出的水的重力；

（6）将上述数据填入表中；

（7）对F浮与G排水加以比较, 进而得出结论。把上述问题展示出来后, 每个小组都即刻活跃地行动起来, 气氛十分热烈, 然而老师在随后好一阵子都只是来回四处走动着, 没事情可做, 仅仅偶尔介入到小组的争论当中。

【策略寻思着】课改不断深入, 物理学习里的过程与方法, 愈发被老师看重。但, 有那么一众老师, 只顾学生参与的“过程与方法”, 而学生知识获取方面的“过程与方法”, 甚少去思量。传统的教学事实上也重视过程与方法, 可主要是将其当作服务课程学习的法子而已。虽说理解并且掌握规定性的学科知识确实是重要的课程要求, 然而若没有历经学习者一连串的比较、怀疑、分析以及综合等思维活动, 结论很难拿到手, 也不容易理解且巩固。好比乒乓球赛事之中情况, 资深教练所具备的战略意图, 依旧得经由运动员产生试误行为、开展反思活动、作比较直至形成内化, 如此方可达成赢得胜利的目标, 然而奥运冠军的培育理应只是短期设定的目标, 运动员得以成长以及成熟才真正是最终的目标。显而易见, 思维活动以及评论分析不应仅仅为学习应用的手段这么简单, 实则更应将其向学习者那进行内化, 从而成为一种学习品质。

“授人以鱼不如授人以渔”这一表述出自《老子》，此话语所讲的是把既有方面的知识传授给他人, 比不上将获取知识的方式传授给别人, 其中道理实际上比较简易, 鱼属于目的范畴，而钓鱼则是手段层面之事, 鱼是一种结果形态, 渔指的是某种方法, 一条鱼只能够缓解一时的饥饿状况, 却没办法解决长久的饥饿问题, 要是想要永远都有鱼可吃, 那就需要去学会钓鱼的方法。

在教学期间, 咱们都会说出类似这样的话语, 然而, 讲着讲着, 就慢慢地忘掉了它的本质根由。在忙于应对各种各样考试的繁杂状况里物理教学案例，在面临迎接形形色色教改的紊乱局势中, 迷失了前行的方向。笔者在研习魏书生老师的相关案例之际, 忽然一下子明白了过来, 魏老师对于班级管理以及教学活动, 难道不都是“授人以渔”这种理念的实际践行表现吗? 魏老师进行班级管理的时候, 凡是学生能够处理管理的事务, 班级委员不去插手过问, 凡是班级委员能够办理处置的事情, 班长不去操持处理, 凡是班长能够料理经办的事项, 班主任不去理会担当。在教学层面上, 凡是学生能够讲述讲解出来的内容, 老师是不会去讲授讲述的。这般情形, 不恰恰正是以学生作为主体, 以教师作为主导的典型范例吗? 对于“勤快母亲懒子女”这种情况, 要有所认识, 凡事都需要让学生在实践当中去学习, 去学习做事的方法, 这才能算得上是教师职业的正确道路呀。